ملخص بحث من مجلة

[فاطمة الزهراء المراغى]

العنوان: تقويم مقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي لتعليم البنات بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات المشرفات في ضوء الاتجاهات المعاصرة في المناهج
الباحثون: د. لطيفة صالح السميري
المؤهل العلمي: أستاذ مشارك في المناهج وطرق التدريس كلية التربية – جامعة الملك سعود الرياض 1423هـ
عدد الصفحات: 38
الرقم: 207
تاريخ الإضافة: 10/2/2006
وعاء النشر: رسالة التربية وعلم النفس، العدد (24)، سنة: 1425هـ

الملخص:
تهدف الدراسة إلى تقويم محتوى مقرر علم النفس واستراتيجياته التدريسية للصف الثاني الثانوي في مدارس تعليم البنات في مدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات والمشرفات في ضوء ثلاثة اتجاهات تربوية معاصرة هي: عمق المعرفة، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن، والتدريس الأصيل. وفي ضوء هدف الدراسة تم تحديد أسئلة الدراسة ومصطلحاتها، وحدودها؛ وللإجابة عن أسئلة الدراسة استخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وأعدت استبانة من ثلاثة محاور تضمنت 80 عبارة وتكونت عينة الدراسة من 70 معلمة و13 مشرفة تربوية. ولتحليل نتائج الدراسة إحصائياً تم استخدام كا2 Chi- sguare، واختبار (ت) t. test، وتحليل التباين الأحادي One Way Analysis of Wariance.
وأسفرت الدراسة عن النتائج الآتية:
• لا توجد فروق دالة إحصائيا بين آراء عينة الدراسة (معلمات مقرر علم النفس والمشرفات التربويات عليه) حول مدى تحقق عمق المعرفة في محتوى المقرر حيث لم يتفقن على تحققه عدا احتواء موضوعات مقرر علم النفس على تعميمات تربط السبب بالنتيجة فقد اتفقن على تقديمه بدرجة متوسطة.
• لا توجد فروق دالة إحصائيا بين آراء عينة الدراسة (معلمات مقرر علم النفس والمشرفات التربويات عليه) حول مدى اهتمام المقرر بحاجات الطالبات ومشكلاتهن حيث لم يتفقن على تحققه.
• توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (0.01، 0.05) و(0.001، 0.005) بين آراء عينة الدراسة حول التدريس الأصيل حيث وافقن على تحقق خمسة معايير للتدريس الأصيل وهي: ارتباط الطالبات بعالمهن الخارجي (أي الاهتمام بواقع الطالبات)، واستخدام السبر لتعميق إجابات الطالبات وتصحيحها، ووقت التفكير، والمحادثات الجوهرية، والتأييد الاجتماعي لجهد الطالبات. ولم تظهر فروق دالة إحصائيا بين آراء عينة الدراسة في معيارين هما: الاهتمام بمهارات مستويات التفكير العليا والإبداع وتحقيق عمق المعرفة، بينما ظهرت فروق دالة إحصائيا في بعض عبارات محور مهارات التعلم التعاوني، وبعضها لم تظهر فروق دالة إحصائيا على تحقيقها.
• توجد فروق دالة إحصائياً بين آراء عينة الدراسة وفقا لمتغيري نوع الوظيفة (معلمة، مشرفة تربوية) والمؤهل.
• لا توجد فروق دالة إحصائيا بين آراء عينة الدراسة وفقا لمتغير عدد سنوات الخبرة والتحاقهن بالدورات التدريبية.
وفي ضوء نتائج الدراسة أوصت الباحثة بمراجعة محتوى مقرر علم النفس وتحليله باستخدام أسلوب تحليل المحتوى، أن يُعرّف مقرر علم النفس الطالبات بحاجاتهن، مع توضيح طرق ووسائل إشباعها، ويعرفهن على مشكلاتهن، وطرق التغلب عليها، والاهتمام بتطبيق معايير التدريس الأصيل من قبل معلمات المقرر والمشرفات التربويات عليه.
This study aims to evaluate the experiment that has been adopted at Riyadh College of Technology to teach the technical courses in English Language. A questionnaire has been distributed to 176 faculty member which contains two parts: the ratio of using English while teaching technical courses, and what kind of obstacles for not using English. The results indicate that using English as the medium of instruction in teaching technical courses is affected by numbers of variables such as specializations, education level of faculty, nationality and the place in which the faculty obtained their education degree.
The results also show that there are relationship between the ratio of using English as the medium of instruction and the difficulties that faces the faculty when they try to use English. When the ratio of using English is high then there is less difficulty in using English and vise versa.


المقدمة:
تعد الاتجاهات التربوية المعاصرة من أهم العوامل المؤثرة في بناء المناهج وتطويرها، وبالتالي تقويمها. فالاتجاهات التربوية المعاصرة من مصادر اشتقاق أهداف المنهج، كما أن متابعتها من معايير اختيار محتوى المنهج وما يرتبط به من كتب دراسية وأنشطة ووسائل. فلا يمكن أن يتم تقويم منهج وتطويره في غياب دراسة الاتجاهات التربوية المعاصرة؛ لأن في ذلك تخلف عن ركب التربية ومنجزاتها المتطورة باستمرار. ولكن عند الاستفادة من الاتجاهات المعاصرة في المناهج فلابد أن يكون ذلك في إطار الأسس الفكرية للمجتمع المسلم وخصائص البيئة المحلية، وخصائص المتعلمين في تلك البيئة (شوق،1995م، 53–54).
ومن الاتجاهات المعاصرة التي يمكن أنّ يقوم المنهج في ضوئها عمق المعرفة Depth of Knowledge، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن Student’ needs and Problems، والتدريس الأصيل Authentic Instuction وقد ظهر اتجاه عمق المعرفة باعتباره اتجاهاً تربوياً معاصراً في بناء المناهج بعد أن عانت المناهج في الأنظمة التربوية المختلفة من سطحية المعرفة وتفككها. Wineburg, (1997)، (بكار، 2000م) حيث يتعلم الطلاب معلومات سطحية لا تسهم في بنائهم المعرفي ولا يستطيعون أن يوظفوها في حياتهم، ومعلومات مجزأة مفككة لا ترابط بينها فسرعان ما ينساها المتعلم ولا يشعر بأهميتها في حياته (الوكيل والمفتي، 1982م، 13)؛ لذا برز اتجاه عمق المعرفة للاهتمام بصدق المعرفة في محتوى المنهج حيث نادى برياندت Beruhandt (1987) بأن ينقل الكتاب المدرسي صدق المعرفة للمتعلم ويقصد بعمق المعرفة أسس المعرفة من تعميمات، ومفاهيم، وحقائق، فعند تدعيم محتوى المنهج بأسس المعرفة؛ فإنها تسهم في البناء المعرفي للفرد، وتحقق ترابط المعلومات وتكاملها، وتنمي قدرة المتعلم على تطبيق ما تعلمه فتحقق جودة التعلم، كما تنمي مهارات التفكير العليا لدى المتعلم.
ويمثل الاهتمام بحاجات الطلاب ومشكلاتهم مطلباً تربويا لأي نظام تعليمي؛ لأن مراعاة خصائص المتعلمين أساساً مهما من أسس بناء المنهج وتطويره، وتعد معياراً من معايير اختيار المحتوى وتنظيمه، ومن خصائص استراتيجيات التدريس الناجحة، فإذا بني المنهج وطور آخذاً في الاعتبار حاجات الطلاب ومشكلاتهم؛ فإن ذلك يجعل المتعلمين أكثر إقبالا على التعلم وأعلى جودة للتعلم، ويحققون درجة عالية من التوافق النفسي؛ لأن الحاجات والمشكلات لها دور كبير في توجيه السلوك وتحقيق الصحة النفسية للمتعلم.(الشافعي وآخرون، 1996م، 204–206)، (المفدى، 1993م 16–17)؛ لذا كان من الأهمية بمكان أن يعمل المنهج على تعريف الطلاب والطالبات بحاجاتهم النفسية والاجتماعية، وأن يقدم لهم وسائل إشباع الحاجات ويعرفهم بمشكلاتهم ووسائل التغلب عليها.
أما التدريس الأصيل بصفته اتجاهاً تربوياً معاصراً فقد تبنته حركة إعادة بناء التعليم في مركز التنظيم وإعادة بناء المدارس في جامعة وسكنس Wisconsin بمدينة ماديسون Madison، ثم طوره نيو من وولاج New Mann & Wehlage (1993) حينما قدما مخططاً عمليا لتطبيق التدريس الأصيل يتكون من خمسة معايير ثم طورته بكار عام 2000م ليصبح للتدريس الأصيل ثمانية معايير، سيرد ذكرها بالتفصيل في الإطار النظري (بكار، 2000، 96) ولأهمية الاتجاهات التربوية الثلاثة سابقة الذكر في عمليات تطوير المنهج وتقويمه رأت الباحثة تقويم مقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي في مدارس تعليم البنات في مدينة الرياض في ضوء هذه الاتجاهات، حيث لم يسبق أنّ قوم هذا المقرر في ضوء الاتجاهات المعاصرة.
مشكلة الدراسة:
من خلال تطبيقات مقرر (تحليل المناهج وتصميماتها) الذي تقوم الباحثة بتدريسه لطالبات الدراسات العليا تم تحليل بعض موضوعات مقرر علم النفس باعتبارها تطبيقات على مهارات تحليل المحتوى فوجدت الباحثة أن عدداً من الموضوعات تفتقر إلى عمق المعرفة، أي أسس المعرفة وطرق تقديمها من خلال المقرر، هذا بالإضافة إلى ما يتردد من ملحوظات من معلمات المقرر والمشرفات التربويات عليه، مثل عدم ملاءمة بعض الموضوعات للطالبات، وكثرة موضوعات المقرر وكثرة معلوماته التفصيلية، وطول المقرر بالنسبة للوقت المحدد له، ضعف الترابط بين معلوماته وغيرها فكان ذلك من دواعي القيام بهذه الدراسة.
وبمراجعة أدبيات الموضوع لم تجد الباحثة أي دراسة تقويمية لمقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي – لتعليم البنات بمدينة الرياض عدا التقارير السنوية التي تشمل بعض الآراء التقويمية للمعلمات، ونظراَ لحاجة المقرر للدراسة والتحليل من جهة ولأهمية الاتجاهات التربوية المعاصرة من جهة أخرى، رأت الباحثة تقويم محتوى مقرر علم النفس واستراتيجياته التدريسية في ضوء ثلاثة اتجاهات هي: عمق المعرفة، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن، والتدريس الأصيل.
هدف الدراسة:
هدفت الدراسة الحالية إلى تقويم محتوى مقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي واستراتيجياته التدريسية في المدارس الحكومية لتعليم البنات بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات والمشرفات في ضوء ثلاثة اتجاهات معاصرة في مجال المناهج وهي: عمق المعرفة، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن، والتدريس الأصيل.
أسئلة الدراسة:
حددت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي:
ما جوانب القوة والضعف في محتوى مقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي واستراتيجياته التدريسية في المدارس الحكومية لتعليم البنات بمدينة الرياض في ضوء الاتجاهات التربوية المعاصرة في المناهج؟
ويتفرع السؤال الرئيس إلى الأسئلة الفرعية الآتية:
س1: ما مدى اتفاق آراء أفراد عينة الدراسة (المعلمات والمشرفات التربويات) حول تقويم محتوى مقرر علم النفس في ضوء عمق المعرفة؟
س2: ما مدى اتفاق آراء أفراد عينة الدراسة حول تقويم محتوى مقرر علم النفس واستراتيجياته التدريسية في ضوء حاجات الطالبات ومشكلاتهن؟
س3: ما مدى اتفاق آراء أفراد تقويم استراتيجيات تدريس مقرر علم النفس في ضوء معايير التدريس الأصيل؟
س4: هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات استجابات المعلمات والمشرفات التربويات حول تقويم مقرر علم النفس في ضوء الاتجاهات التربوية المعاصرة في المناهج؟
س5: هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات استجابات المعلمات والمشرفات التربويات حول تقويم المقرر وفقاً لمتغير المؤهل؟
س6: هل توجد فروق دالة إحصائياً بين آراء المعلمات والمشرفات التربويات حول تقويم المقرر وفقاً لمتغير عدد سنوات الخبرة؟
س7: هل توجد فروق دالة إحصائياً بين آراء المعلمات والمشرفات التربويات حول تقويم المقرر وفقاً لمتغير الالتحاق بالدورات التدريبية؟
أهمية الدراسة:
تبرز أهمية الدراسة في الجوانب الآتية:
• تساعد نتائج الدراسة الحالية على وضوح الرؤية عند كل من معلمات مقرر علم النفس والمشرفات التربويات عليها حول واقع محتوى المقرر وطرائق تدريسه في ضوء الاتجاهات المعاصرة في المناهج.
• تؤكد الدراسة الحالية أهمية مشاركة المعلمات والمشرفات التربويات في عمليات تقويم المقرر.
• تسهم الدراسة الحالية في تطوير محتوى مقرر علم النفس واستراتيجياته التدريسية في ضوء عمق المعرفة، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن والتدريس الأصيل.
• تساعد الدراسة الحالية خبير المنهج في تقويم مقرر علم النفس وتطويره وفقاً للاتجاهات المعاصرة في المناهج.
• تفيد نتائج الدراسة الحالية الجهات الرسمية في تعليم البنات المسؤولة عن تقويم مقرر علم النفس وتطويره.
• تقدم الدراسة الحالية إضافة علمية، وهي تقويم مقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي في ضوء، عمق المعرفة، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن، والتدريس الأصيل حيث لم يسبق تقويم المقرر في ضوء الاتجاهات المعاصرة في المناهج التي تناولتها الدراسة الحالية.

حدود الدراسة:
تلتزم الدراسة بالحدود الآتية:
• تقتصر الدراسة على جوانب القوة والضعف في محتوى مقرر علم النفس واستراتيجياته التدريسية للصف الثاني الثانوي للطالبات في ضوء ثلاثة اتجاهات هي: عمق المعرفة Depth of Knowledge، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن Students, needs and Problems والتدريس الأصيل Authentic Instruction.
• شملت الدراسة مقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي للطالبات في كتابيه المقدمين في الفصل الدراسي الأول والفصل الدراسي الثاني.
• تكونت عينة الدراسة من معلمات مقرر علم النفس والمشرفات التربويات عليهن في المدارس الثانوية الحكومية في مدينة الرياض.
• طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الثاني عام 1422هـ.
مصطلحات الدراسة:
الاتجاهات المعاصرة: ثلاثة اتجاهات تربوية معاصرة في مجال المناهج وطرق التدريس وهي عمق المعرفة Depth of Knowledge، وحاجات الطالبات ومشكلاتهن Students’ needs and Problems، والتدريس الأصيل Authentic Instruction.
عمق المعرفة: المعلومات الأساسية التي ينبغي توافرها في محتوى المنهج كالتعميمات بأنواعها والمفاهيم وتعريفاتها والحقائق.
حاجات الطالبات: تشمل الحاجات النفسية والاجتماعية التي تظهر لدى الطالبة من سن 16 إلى سن 18 وتسهم المدرسة بمناهجها وأنشطتها ومعلماتها في إشباعها وهي: الاستقلال الذاتي، وفهم النفس، وفهم الآخرين، والطمأنينة النفسية، ورضا الوالدين، والصداقة، والحصول على استحسان الآخرين، والرغبة في مساعدة الآخرين، والأمن والإنجاز، والتغيير والتنويع، والمعرفة والاطلاع.
مشكلات الطالبات: تتمثل في الصعوبات والتحديات التي تواجهها الطالبات وتحول دون تحقيق أهدافهن أو إشباع حاجاتهن وهي: الحساسية للنقد، والخجل، والعدوان، والتمرد، والانطواء، الاكتئاب، وسوء استخدام الوقت، وأحلام اليقظة، والأنانية، والاعتمادية، والفوضوية وسوء الترتيب، والغياب عن المدرسة، والتأخر الدراسي.
التدريس الأصيل: مجموعة الأساليب التدريسية التي تمارسها المعلمة داخل الفصل وخارجه والقائمة على ثمانية معايير هي: تنمية المهارات العليا للتفكير، تحقيق عمق المعرفة، ربط التعليم بالعالم الخارجي للمتعلم، ممارسة المحادثات الجوهرية، ممارسة السبر لتعميق إجابات الطالبات وتصحيحها، إتاحة وقت للتفكير، ممارسة مهارات التعلم التعاوني، تحقيق التأييد الاجتماعي لإنجاز المتعلم.
مقرر علم النفس: مجموعة الموضوعات المقررة في مادة علم النفس لطالبات الصف الثاني الثانوي وهي موزعة في كتابين يقدم أحدهما في الفصل الدراسي الأول والكتاب الثاني يقدم في الفصل الدراسي الثاني والموضوعات هي: التعريف بعلم النفس، وجوانب الحياة النفسية، والشعور واللاشعور، والسلوك والتكيف، والتعلم، والطفولة ومراحل النمو، والفروق الفردية والذكاء، والشخصية، والشخصية السوية من وجهة النظر الإسلامية، ونصوص مختارة.
الإطار النظري والدراسات السابقة:
عمق المعرفة Depth of knowledge:
ظهر اتجاه عمق المعرفة باعتباره اتجاهاً معاصراً في مجال بناء المناهج وتطويرها، ويقصد بعمق المعرفة أسس المعرفة من تعميمات ومفاهيم وتعريفاتها وحقائق. وقد ظهر هذا الاتجاه كرد فعل لبعض المشكلات التي يعاني منها المحتوى المعرفي للمناهج مثل سطحية المعرفة Breadth of knowledge التي اتضحت في الكتب المدرسية بصفتها مصدراً من مصادر المعرفة حيث تفتقر إلى أسس المعرفة التي تحقق عمق المادة العلمية White , (1988)، (بكار، 1995)، Winebrug , (1997). كما يقدم هذا الاتجاه حلاً لمشكلة تفكك المعرفة وضعف ترابطها الذي يتضح في حشو الكتب المدرسية بمعلومات تفصيلية مجزأة يضعف الترابط بينها. وكل من المشكلتين السابقتين لها أثرها السلبي على جودة التعلم والتعليم.
يعرف نيومان Newmann (1990, 43) عمق المعرفة بأنه (كثافة المعلومات الرأسية في المحتوى خاصة المفاهيم وتعريفاتها والتعميمات).
ويرى سعادة (1983، 14) بأن عمق المعرفة هو «المفاهيم الأساسية والتعميمات»، وأشارت نادية بكار (1995) إلى أنواع الأسكيما باعتبارها بعداً من أبعاد عمق المعرفة كما أضاف كل من روبنسون وكيرا Robinson & Kiewra (1995) المنظمات المرئية Viyual Organizers باعتبارها بعداً من أبعاد عمق المعرفة، وتتضمن الدراسة الحالية التعميمات والمفاهيم وتعريفاتها والحقائق وفيما يأتي توضيح لمعنى كل منها.
ويعرف آرمسترنج Armstrong (1980 ,3) التعميم بأنه » عبارات تصف العلاقة بين مفهومين أو أكثر«، ويعرف روبي (1979، 27) التعميمات بأنها «جمل تعبر عن مبدأ أو قانون يستخرج من حقائق معينة»، والتعميمات إما أن تكون وصفية تلخص مجموعة من الحقائق، أو تبين العلاقة بين السبب والنتيجة، أو تعبر عن قيمة اجتماعية، أو تقارن بين متغيرين أو ظاهرتين.
يحدد كل من ميرل وتنسون Merrill & Tennyson (1977, 3) معنى المفهوم بأنه »مجموعة الأشياء أو الحوادث أو الرموز التي تجمع معاً على أساس خصائصها المشتركة العامة، ويشار إليه باسم أو رمز«، ويعرف اللقاني (1979، 124) بأن «المفاهيم عبارة عن تصورات عقلية ذات طبيعة متغيرة وتقوم على إيجاد علاقات بين الأشياء والحقائق والأحداث والمواقف وتصنف على أساس الصفات المشتركة بينها، وتصاغ في صورة وصفية لفظية»، ويرى برونر Bruner (1960, 2) أن المفاهيم عبارة عن مصطلحات يستخدمها العالم في علمه أو الباحث في بحثه لتشير إلى مجموعة الحوادث أو الظواهر أو العلاقات الواقعة ضمن مجال علمه أو بحثه.
أما تعريفات المفهوم فقد أشار سالم (1978،74) إلى أنه القول الشارح للمفهوم، كما عرفه سعاده (1979، 27) بأنه «مجموعة العبارات التي تصف الخصائص المشتركة للمفهوم، والتي تجمع بين الخصائص العامة والمميزة لفئة المفهوم».
وقد أشارت نادية بكار (1995م، 244) إلى أن الأسكيما هي الطريقة التي يمكن بها تحقيق ترابط الحقائق المفككة، أو المفاهيم التي تستخدم في المحتوى كمسميات، أي تعرض دون تعريفات سواء في المحتوى أو طرق التدريس.
أهمية اتجاه عمق المعرفة:
يرى برونر Bruner (1960, 12) أن أسس المعرفة (المفاهيم الأساسية والتعميمات)، تجعل المادة العلمية أكثر سهولة في تعلمها لأن المعلومات المجزأة معرضة للنسيان. كما أنها تحقق تعلما أكثر فاعلية، وتساعد على انتقـال أثر التدريب في المواقف اللاحقة وتربط المعرفة البسيطة بالمعرفة الأكثر تقدماً. كما يشير اللقاني (1979م 130) إلى أن أسس المعرفة تعد إحدى البنى الفكرية الأساسية للعلم، وأن تعلمها يساعد على تكوين عادات عقلية تمكن الفرد من الحياة في مجتمع متغير، وتجعل التعلم ذا معنى فيكون أكثر ثباتاً.
ويمكن تلخيص دور اتجاه عمق المعرفة في مجال بناء المناهج وتطويرها على النحو الآتي: (سعادة واليوسف، 1988م، 93–94) (بكار 1995م، 240)، (العجمي، 1998، 18)
• تسهم نظرية عمق المعرفة في بناء مناهج مدرسية متتابعة مترابطة وفقاً للمراحل التعليمية أي تحقق معياري الاستمرارية والتتابع في بناء المنهج.
• تسهل عملية اختيار محتوى المنهج المدرسي.
• يعد تعلم أسس المعرفة محكاً رئيساً في تكون البنية المعرفية.
• تحقق عمق المادة العلمية بعيداً عن السطحية والتفكك.
• تسمح مرونة أسس المعرفة، باستيعاب حقائق جديدة دون أن يختل التنظيم المعرفي لها.
• نمو قدرة المتعلم على استخدام وظائف العلم الرئيسة وهي التفسير والتوقع والتحكم.
• زيادة قدرة المتعلم على استخدام المعلومات في المواقف التطبيقية في الحياة مثل مواقف حل المشكلات.
• تحقيق جودة التعلم والتعليم.
• تساعد على تنظيم المعلومات في أنماط محددة.
• تساعد في تكوين مهارات التفكير العليا.
• تسهم في استخدام طريقة الاستنتاج والاستقراء وتعمل على تطويرها.
• تصنف البيئة وتقلل من تعقدها.
الدراسات السابقة المتعلقة بعمق المعرفة:
تناول سعادة (1983م) في دراسته جانباً من عمق المعرفة وهو التعميمات والنظريات، حيث هدفت دراسته إلى توضيح دور وأهمية التعميمات والنظريات في ميادين العلوم الاجتماعية. فقدم تعريفاً للتعميمات ثم وضح أهميتها، وأنواعها في العلوم الاجتماعية، وكيفية استخدامها في تخطيط وتدريس العلوم الاجتماعية، ثم قدم بعض المقترحات لتطوير التعميمات. كما تناولت دراسته دور المبادئ أو النظريات في العلوم الاجتماعية وأهميتها وضرورة تطويرها. أما دراسة نادية بكار (1995م) فقد حددت معايير الصحة المنطقية في كتابة أسس المعرفة وطرق عرضها فبدأت بتوضيح نظرية عمق المعرفة، وأسباب ظهورها، وأهمية تعلم أسس المعرفة ثم قدمت تعريفات لكل من الحقائق والمفاهيم وتعريفاتها والتعميمات موضحة معايير الصحة المنطقية لكل منها مدعمة عرضها بالأمثلة التطبيقية في مجال تدريس العلوم الاجتماعية. كما تناولت الدراسة طرق تقديم تعريفات المفاهيم والتعميمات وهي في الواقع طريقتان الاستنتاج والاستقراء مدعمة كل فكرة بأمثلة توضيحية من واقع الدراسات الاجتماعية.
هدفت دراسة ونبرج Wineburg (1997) إلى تقييم المواد الدراسية بين السطحية والعمق حيث ناقش إلى أي مدى تتحقق دراسة المفاهيم في الميادين المعرفية المختلفة، وفحص الأنماط المعرفية السائدة في تلك الميادين وأكد على أهمية المعلومات الجوهرية وتضمينها في كل مجال معرفي وما يتبعه من مواد دراسية.
وفي مجال عمق المعرفة في المفردات اللغوية ظهرت دراستان أولاهما: دراسة ويستش وسيما Wesche & Sima (1996) وقد تناولت تقييم المفردات اللغوية للغة الإنجليزية باعتبارها لغة ثانية في ضوء عمق المعرفة حيث قدمت تحليلاً مفصلاً للأساليب المستخدمة في تقويم المفردات اللغوية ومدلولاتها وتقويم البنية الأساسية لها؛ حيث أثبتت أنّ تلك الأساليب التي قاست حجم المفردات اللغوية لم تتناول عمق المعرفة. وثانيتهما دراسة ريد Read (1998) الذي قام بحساب صدق (اختبار عمق المعرفة للمفردات اللغوية) حيث أعد ريد Read الاختبار أولا ثم قام بحساب صدق ذلك الاختبار واستخدم أداتين لحساب الصدق هما: اختبار تحريري، ومقابلة شخصية للعينة التي تم تطبيق الدراسة عليها، وأظهرت النتائج ارتباط كل من الأداتين باختبار عمق المعرفة للمفردات اللغوية من جهة وارتباط الأداتين ارتباطاً عالياً من جهة أخرى.
تعقيب: من العرض السابق للدراسات المتعلقة بعمق المعرفة يتضح أن دراسة نادية بكار 1995م تناولت نظرية عمق المعرفة بشكل عام وسعادة تناول جانب التعميمات والنظريات من نظرية عمق المعرفة وكل من الدراستين كانت دراسة نظرية استفادت منها الباحثة في توضيح مفهوم نظرية عمق المعرفة. كما قام ونبرج Winburg (1997) بتقويم عام للمجالات المعرفية المختلفة بين السطحية والعمق ونادى بضرورة الاهتمام بالمعلومات الجوهرية (عمق المعرفة) في كل علم من العلوم ولعل هذه التوصية كانت إحدى دوافع اختيار هذا الاتجاه في الدراسة الحالية. أما دراسة كل من ويستش وسيما Wesche & Sima (1996) وريد Read (1998) فكان مجالهما عمق المعرفة في المفردات اللغوية أما الدراسة الحالية فتتناول بعداً آخر وهو تقويم مقرر علم النفس للصف الثاني الثانوي في ضوء عمق المعرفة.
حاجات الطالبات ومشكلاتهن:
أصبح الاهتمام بحاجات الطلاب ومشكلاتهم من أبرز الاتجاهات المعاصرة في بناء المناهج وتطويرها، فبينما يؤكد بعض المربين على بناء المناهج وفقاً لحاجات الطلاب ومشكلاتهم كما هو الحال في بعض تنظيمات مناهج النشاط، والمناهج المحورية، يرى فريق من المربين أن حاجات الطلاب ومشكلاتهم ينبغي أن تكون معياراً من معايير اختيار محتوي المنهج، وجانباً مهماً من الأسس التي يبنى عليها المنهج، وترى الباحثة أنّ الاهتمام بحاجات الطلاب ومشكلاتهم يمثل معياراً مهماً من معايير بناء المناهج وبالتالي اختيار المحتوى ولكنه ليس المعيار الأول أو المعيار الوحيد.
ويقصد بالحاجة نقص في شيء ما لدى الفرد يؤدي إلى حالة من التوتر تجعل الفرد يسعى لإشباعه، أو افتقاره إلى شيء ما ويمكن التعبير عنها بأنها حالة من التوتر الفسيولوجي أو النفسي أو الاجتماعي تصيب الفرد لافتقاره لشيء ما، وتحتاج إلى إشباع وإذا تحقق الإشباع حقق الفرد التوازن والرضى والسعادة. (الغفيلي، 1990، 15–16).
أما المشكلة فقد عرفها ويبستر Webster لغوياً بأنها «مسألة تتطلب حلاً وقد تتمثل في سؤال محير أو موقف خاص أو شخص ما» (ريمرز، 1960م، 14). وتتدرج المشكلة من كونها مسألة تحدٍ للتفكير إلى عقبة تحول دون تحقيق هدف أو إشباع حاجة، وقد تصل إلى اختلال داخلي وخارجي لدى الفرد بسبب حاجة غير مشبعة، أو عائق دون تحقيق الهدف (صالح، 1995، 147). وكثيراً ما يخلط الباحثون بين مفهوم كل من الحاجة والمشكلة والحقيقة أن مفهوم المشكلة يرتبط بالحاجة، فعندما لا تشبع الحاجة تظهر المشكلة، فالمشكلة «عبارة عن عقبة (أو عائق) تحول بين الأفراد وبين إرضاء حاجاتهم» (خير الزراد، 1997م، 72).
وللتربية ممثلة في مناهجها وأنظمتها التعليمية دور رئيس في تحديد حاجات الطلاب ودراستها، ومن ثم الإسهام في إشباعها وكذلك المشكلات فللمناهج دور في تحديدها ودراستها ومحاولة تدريب الطلاب على مهارات التفكير العلمي الذي يساعد على حلها. ويمكن تحديد أهمية إشباع حاجات الطلاب ودراسة مشكلاتهم على النحو الآتي: (الشافعي وآخرون، 1996، 204)، (عبد الموجود وآخرون، 1994، 89).
• تحقيق التوافق السلوكي للطلاب فينشؤون أسوياء بعيدين عن القلق والتوتر النفسي وغيرهما بمعنى أن تتحقق للطلاب صحة نفسية أفضل.
• يقبل الطلاب بدافع ذاتي على التعلم مما يزيد درجة الإنتاج ويحقق درجة أعلى في جودة التعلم.
• يقبل الطلاب على التعلم بشوق وبروح حماسية أعلى.
• يحقق إشباع الحاجات درجة عالية من السعادة والرضى النفسي.
• للحاجات دور واضح في توجيه سلوك الفرد.
• تنمية مهارات وقدرات الطلاب في مجال التفكير العلمي وحل المشكلات والاستفادة من ذلك في حياتهم حاضرا أو مستقبلا.
تصنيف الحاجات:
للحاجات النفسية تصنيفات عدة منها تصنيف ماسلو Maslow، وتصنيف موراي Murray، وتصنيف كراوفورد Crowford، وتصنيف زهران، وتصنيف الزعبلاوي، وتصنيف النغميشي وغيرهم.
وضع ماسلو Maslow (1954, 281) نظرية الترتيب الهرمي للحاجات وصنفها في خمسة مستويات هي: الحاجات الفسيولوجية، الحاجة إلى الأمن، والحاجة إلى الحب والانتماء، والحاجة إلى تقدير الذات، والحاجة إلى تحقيق الذات ثم أضاف مستويين آخرين هما الحاجة إلى المعرفة، والحاجة لتذوق الجمال.
أما موراي Murray (1988) فقد قسم الحاجات إلى عشرين حاجة هي: الإنجاز، الخضوع، التواد، العدوان، الاستغلال، المعاضدة، الانقياد، الرفاعية، السيطرة، الاستعراض، تجنب الأذى، تجنب المذلة، العطف على الآخرين، النظام، اللعب، النبذ، الحساسية، الجنس، العطف من الآخرين، الفهم، ثم تم اختصارها إلى (15) حاجة. وقد قام إدواردز Edwards (1979) ببناء مقياس يعتمد على تقسيم موراي Murray – مع بعض التعديل حيث تكون المقياس من (15) حاجة – الذي طبقه كل من الدسوقي 1984، وخليل 1989 في دراساتهما حول الحاجات النفسية للشباب (المفدى، 1993، 43).
وصنف زهران 1977م، الحاجات إلى: الحب، والقبول، ومكانة الذات، والإشباع الجنسي، النمو العقلي، والابتكار، وتحقيق الذات وتوكيدها كما قسم الزعبلاوي 1994م الحاجات إلى: الاستقلال، الحب والقبول، التقدير، والمكانة الاجتماعية، المساواة مع الرفاق، القيم.
وقد اعتمدت الدراسة الحالية في تحديد حاجات طالبات المرحلة الثانوية في منطقة الرياض والتي وردت في أداة الدراسة على مصدرين هما:
1. نتائج الدراسات السابقة الخليجية والعربية والأجنبية.
2. نتائج الدراسة الاستطلاعية التي قامت بها الباحثة لاستطلاع رأي المشرفات الاجتماعيات والمعلمات حول حاجات الطالبات في هذه المرحلة فكانت أهم هذه الحاجات ما يأتي:
1. الاستقلال الذاتي.
2. فهم النفس.
3. فهم الآخرين.
4. الطمأنينة النفسية.
5. رضا الوالدين.
6. الصداقة.
7. الحصول على استحسان الأخريات.
8. الرغبة في مساعدة الأخريات.
9. الأمن.
10. الإنجاز والتحصيل.
11. التغيير والتنويع.
12. المعرفة والاطلاع.
13. تنمية المواهب.
تصنيف المشكلات:
صنفت كول Cole (1948) مشكلات المراهقين في المرحلة الثانوية إلى ثماني مجالات رئيسة هي: التحرر من السلطة المنزلية، النضج الانفعالي، النضج الاجتماعي، بدايات التحرر الاقتصادي، النضج العقلي، الميول الجنسية الغيرية، الاستفادة من وقت الفراغ، فلسفة الحياة (خير الزراد، 1997، 99) كما صنف الجسماني والطحان 1985م مشكلات المراهقين إلى أحد عشر مجالاً هي: الأخلاق والدين، والتكيف الانفعالي، والمنهج وطرق الدراسة، وقضايا أوقات الفراغ، والتكيف مع العمل الدراسي، والتوجيه المهني والتربوي، والتكيف الاجتماعي، مشكلات جنسية، البيت والأسرة، الحالة المالية والمعاشية، والحالة الصحية، كما حدد لانج لونج Lang Loung (1967) مشكلات المراهقين في إندونيسيا كما يأتي: مشكلات التوجيه المهني والمشكلات الاقتصادية، ومشكلات العمل المدرسي، ومشكلات التكيف الانفعالي، ومشكلات التوافق الاجتماعي، ومشكلات الأخلاق والدين، ومشكلات قضاء الفراغ، والمشكلات الصحية، ومشكلات المنهج والدراسة، ومشكلات الأسرة والمنزل، والمشكلات الجنسية. (خير الزراد، 1997م، 98).
وقد اعتمدت الدراسة الحالية في تحديد مشكلات طالبات المرحلة الثانوية في منطقة الرياض على مصدرين هما: نتائج الدراسات السابقة. ونتائج دراسة استطلاعية قامت بها الباحثة لاستطلاع رأي المشرفات الاجتماعيات حول مشكلات الطالبات في هذه المرحلة فكانت أهم المشكلات هي:
1. الحساسية للنقد
2. الخجل
3. العدوان
4. التمرد
5. الانطواء
6. الاكتئاب
7. سوء استخدام الوقت
8. أحلام اليقظة
9. الأنانية
10. الاعتمادية
11. الفوضوية
12. الغياب عن المدرسة
13. التأخر الدراسي
الدراسات السابقة المتعلقة بحاجات الطالبات ومشكلاتهن:
تعدد الدراسات السابقة المرتبطة بحاجات المراهقين والمراهقات ومشكلاتهم، وخاصة ما هو متعلق بالمشكلات، لذا تناولت الباحثة الدراسات ذات العلاقة بالدراسة الحالية والمطبقة في المرحلة الثانوية. ومن الدراسات المرتبطة بحاجات الطلاب في المرحلة الثانوية دراسة كراوفورد Crowford (1979) الذي قام ببناء مقياس لحاجات الطالب الثانوي وطبقه على الطلاب عدة مرات، وتوصلت الدراسة إلى الحاجات المدرسية الآتية: تنمية المهارات الشخصية، واختيار المهنة والإعداد لها، وتنمية المهارات القيادية، والإبداع، تعلم استخدام وقت الفراغ، معرفة تأثير الاقتصاد، التخطيط للدراسة بعد المرحلة الثانوية، والتعلم من خلال العمل، والاستعداد للمقابلات الشخصية المهنية، ومعرفة العلاقات الأسرية، ومعرفة ظروف العمل. ودراسة الشرقاوي 1989م التي هدفت إلى الكشف عن الحاجات النفسية وراء أهداف الشباب من الالتحاق بالدراسة الجامعية وأعد مقياس (استبيان الحاجات النفسية للشباب) وأسفرت نتائج الدراسة عن خمس حاجات نفسية هي: الحاجة لإشباع النواحي الاقتصادية، والحاجة إلى التفاعل والاحتكاك بالآخرين، والحاجة إلى الإنجاز وتحقيق الذات، والحاجة لتحقيق مكانة اجتماعية، والحاجة إلى الثقافة والمعرفة، أما دراسة المفدى 1993م فقد هدفت إلى التعرف على الحاجات النفسية للشباب من سن 12 إلى 18 من دول أعضاء مكتب التربية العربي لدول الخليج، والتعرف على مصادر إشباع تلك الحاجات، والتعرف على دور التربية في إشباعها، وأسفرت الدراسة عن نتائج أهمها: 1) تحديد الحاجات النفسية للطلاب والطالبات وهي: (رضا الوالدين، والطمأنينة الروحية، والصداقة، والإنجاز، والرغبة في مساعدة الآخرين، والأمن وراحة البال، وفهم النفس، والرعاية من الآخر، وفهم الناس، والتغيير والتنويع، والترفيه عن النفس، والمعرفة والاطلاع، وتنمية المواهب، والاستقلال الذاتي، والحصول على إعجاب الآخرين، أما مصادر إشباع الحاجات النفسية في المراهقة كما حددتها الدراسة فهي: (المدرسة، والأصدقاء، والأسرة، والعبادات، والجماعات خارج المدرسة، والعمل في غير وقت الدراسة، وقراءة الكتب، والمحاضرات والندوات، والأندية (بالنسبة للطلاب)، والتلفزيون والفيديو، كما عرضت الدراسة رأي عينة الخبراء في دور التربية ممثلة في المعلمين والمناهج والأنشطة في إشباع الحاجات النفسية.
ومن الدراسات السابقة التي تناولت مشكلات المراهقة فانديل Vanduiele (1979) الذي قام بالتعرف على مشكلات طلاب وطالبات المدارس الثانوية في السنغال وكانت العينة مكونة من (770) طالباً وطالبة من الحضر والريف واستخدم لذلك استفتاء مفتوحاً وكانت أهم المشكلات التي يعانون منها هي: المشكلات المدرسية، المشكلات السياسية والاجتماعية، والمشكلات المتعلقة بالزواج والتفكير في المستقبل، المشكلات الاقتصادية والمهنية، المشكلات الأسرية. وكانت المشكلات التي يعاني منها الذكور أعلى من مشكلات الإناث، كما أن المشكلات في الريف أكثر منها في الحضر.
ودراسة ليلى دبي 1989م التي هدفت إلى التعرف على مشكلات الفتاة المراهقة السعودية في كل من المدينة والقرية والكشف عن مدى اختلاف الاتجاهات الوالدية للآباء والأمهات كما تدركها الفتاة المراهقة في بداية مرحلة المراهقة ونهايتها حيث بلغت عينة الدراسة 600 طالبة وأسفرت نتائج الدراسة عن: اختلاف ترتيب أنماط مشكلات الفتاة المراهقة في المدينة عنها في القرية، مع وجود اتفاق بين فتيات المدينة وفتيات القرية حول كثير من أنماط المشكلات، وأن أساليب الأم أكثر إيجابية من أساليب الأب في معاملة الفتاة المراهقة، وأن أساليب الآباء والأمهات تتسم بالتسامح والتدليل والإهمال في معاملة المراهقة في القرية، كما أثبتت الدراسة مشكلات المراهقة في بداية المراهقة عنها في نهايتها وكذلك اختلاف مجالات المشكلات في بداية المراهقة ونهايتها. أما دراسة الصراف 1992م فقد هدفت إلى مقارنة مشكلات المراهقين في الكويت وتركيا واستراتيجياتهم في التوافق معها وقد صنف المشكلات إلى: المشكلات المدرسية، والذات، والأسرية، والشخصية، والانفعالية، والمغازلة، والإيثار، والمادة، والجنسية، تحقيق الذات، والكوارث، والفقر، أما استراتيجيات التوافق مع المشكلات فهي: حل المشكلات بالطرق الفردية، وطلب مساعدة الآخرين، والاستسلام للقضاء والقدر، والهروب من مواجهة المشكلات وأسلوب التفاعل مع الآخرين، والبكاء، والتفاعل مع الضغوط النفسية، واللجوء إلى الدين، والقصاص من المجتمع، ثم قام بترتيب المشكلات واستراتيجيات التوافق معها في كل من الثقافتين الكويتية والتركية ثم مقارنتهما وفقا لأكثرية تواترهما.
كما تناولت دراسة صالح 1995م المشكلات النفسية والاجتماعية وأسبابها لدى المراهقين في المرحلة المتوسطة والثانوية في الكويت، حيث طبق استبابة على (1109) طالب وطالبة وأسفرت النتائج عن ثلاثة مجالات للمشكلات وهي: المجال الانفعالي وأبرز مشكلاته مخالفة التعليمات التي تحد من حرية المراهق حيث بلغت نسبتها 85%، والمجال النفسي وأبرز مشكلاته اتخاذ القرارات المتعلقة به، ولو كانت خاطئة حيث بلغت نسبتها 82.6% والمجال الاجتماعي وأبرز مشكلاته الميل إلى إتلاف بعض مرافق المدرسة حيث بلغت نسبتها 84.8%.
تعقيب: من العرض السابق للدراسات المرتبطة بحاجات الطلاب والطالبات ومشكلاتهم يتضح أنّ الدراسات المتعلقة بالحاجات مثل دراسة كراوفورد Crowford (1979) والشرقاوي (1989) والمفدي (1993) اهتمت بتحديد تلك الحاجات في بيئات مختلفة مثل أمريكا ومصر ودول الخليج معتمدة على بناء مقاييس الحاجات النفسية للطلاب إلا أن دراسة المفدى تميزت بتحديد مصادر إشباع الحاجات وتوضيح دور التربية في إشباعها بوسائل مختلفة، كالمعلمين والمناهج والأنشطة وغيرها، وهو محور اهتمام الدراسة الحالية، حيث تلتقي الدراسة الحالية مع دراسة المفدى في أحد محاورها وهو دور وسائل التربية (مناهج وأنشطة ومعلمين وغيرها) في إشباع حاجات الطلاب ولكن الدراسة الحالية تناولت الكشف عن مدى اهتمام مقرر علم النفس بحاجات الطالبات؛ لأن المقررات وسيلة مهمة من وسائل تعريف الطالبات بحاجاتهن وتقديم طريقة إشباعها.
أما الدراسات المتعلقة بمشكلات الطلاب والطالبات في المرحلة الثانوية فقد اتفقت حول محور رئيس هو تحديد مشكلات المراهقين ولكن بعض الدراسات تناولت أبعادا أخرى مرتبطة بمشكلات المراهقين فبينما اقتصرت دراسة فانديل Vanduiele على تحديد مشكلات المراهقين، أضافت دراسة الصراف استراتيجيات توافق المراهقين مع مشكلاتهم. أما الدراسة الحالية فقد اتخذت بعداً مختلفاً هو الكشف عن مدى اهتمام مقرر علم النفس بمشكلات الطالبات المرحلة الثانوية ومساعدتهن على التغلب عليها من خلال محتواه واستراتيجياته التدريسية، وقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة حيث كانت أحد المصادر التي حددت من خلالها حاجات ومشكلات طالبات المرحلة الثانوية في مدينة الرياض.
التدريس الأصيل (الحقيقي) Autheutic Instruction
تبنت حركة إعادة بناء التعليم في كليات التربية في الولايات المتحدة الأمريكية اتجاه التدريس الأصيل، وذلك لتطوير التدريس والارتقاء به إلى مستوى التدريس الأصيل الذي استحدثه مركز تنظيم وإعادة بناء المدارس التابع لقسم المناهج وطرق التدريس في جامعة وسكنسن Wisconsin بمدينة ماديسون Madison (بكار، 2000م، 103) ثم أوضح القائمون عليه المقصود منه بأنه ذلك النوع من التدريس الذي يشغل معظم وقت المتعلمين ويجعلهم يستخدمون عقولهم استخداما حسناً (Conter on Organization and Restracturing of Schools , 1993 , 2).
وفي ضوء اتجاه التدريس الأصيل بتحويل التدريس من عمل يهدف إلى النجاح الأكاديمي في كم معين من المعلومات، ثم الحصول على شهادة تخرج، إلى عمل يهدف إلى إنتاج أفراد منتجين ومبتكرين، فيضيفون جديداً إلى خبراتهم التي اكتسبوها. كما يتحول التدريس من تدريس يعتمد فيه المتعلم على الحفظ والاستظهار الآلي عبر الدروس الروتينية، فيصبح كالآلة التي تنقل خبرات الأخير دون التفكير فيها أو الإضافة عليها، إلى تدريس يعتمد على تنمية التفكير واستخدام العقل استخداماً فاعلاً وبذلك يصبح التدريس تدريساً أصيلاً حقيقياً فاعلاً ويعرف نيومان وويلاج (Newmann & Wehlage 1993, 18) التدريس الأصيل بأنه التدريس الذي يجعل المتعلم يستخدم عقله استخداماً فاعلاً.
كما يعرفه نيومان وآخرون (Newmann & others 1996, 282) بأنه «التدريس الفاعل الذي يفترض معايير لنوعية التفكير بدلاً من التدريس القائم على الخطوات كأساس للابتكار»، أما دووسي Duis (1995,2) فيرى بأنه «ذلك التدريس الذي يتطلب من المتعلمين أن ينتجوا بدلاً من أن يعيدوا ما اكتسبوه، وأن تكون إنجازاتهم ذات قيمة لهم ولمجتمعهم»، أما دي اجوستينو D. Agostino (1996, 14) فيعرفه بأنه «ذلك النوع من التدريس الذي يطبق استراتيجيات مهارات التفكير العليا، وتوضيح الموضوعات بعمق، وربط الدروس بحياة المتعلم، وإشراك المتعلمين والمعلمين في محادثات جوهرية، واستخدام التأييد الاجتماعي الذي يساعد على الارتقاء بمستوى إنجاز المتعلم ويجعله يشترك في الدروس بفاعلية»، وتعرفه نادية بكار (2000م، 104) بأنه «مجموعة من الأساليب والاستراتيجيات لتحقيق معايير التدريس الأصيل الثمانية في أعلى مستوى من مستويات مقياس التقدير الخاص بكل معيار من معايير التدريس الحقيقي في تدريس التاريخ والجغرافيا».
وقد أضافت نادية بكار (2000) ثلاثة معايير للتدريس الحقيقي علاوة على المعايير الخمسة التي وردت في تعريف دي اجوستينو (1996)، وهي: معيار وقت التفكير، ومعياري السبر التذكري والسبر التوضيحي، ويمكن تلخيص أهداف التدريس الأصيل فيما يأتي:
• أن يعتمد التدريس على تنمية التفكير واستخدام العقل استخداماً حسناً.
• أن ينتج المتعلم المعرفة بدلاً من أن يسترجع ويسرد ما أقر له من المعلومات.
• يسعى التدريس الأصيل إلى إنتاج معرفة ذات معنى، وقيمة للمتعلم بدلاً من حفظ المعلومات لمجرد النجاح في المدرسة.
• أن يستخدم المتعلم أسلوب الاستقصاء أثناء تعلمه.
معايير التدريس الأصيل:
يعتمد التدريس الأصيل على ثماني معايير هي:
1. المهارات العليا للتفكير Higher order Thinking
أن يعمل التدريس على تنمية المهارات العقلية التي تعلو مستوى التذكر كالتحليل والتقويم والابتكار وغيرها، بحيث يقوم المتعلم باستخدام عقله لإنجاز عمل أعلى من مستوى الأعمال الروتينية (Lewis & Smith ,1993 ,132)، (Newmann , 1990 , 44-46).
2. عمق المعرفة Depth of Knowledge
أن يتضمن التدريس تقديم أسس المعرفة بالطرق الاستنتاجية والاستقرائية المناسبة لعمق المعرفة بحيث يتضمن التدريس المفاهيم وتعريفاتها، والتعميمات بأنواعها، وأنواع الأسكيما للحقائق المترابطة ومسميات المفاهيم، والمنظمات المرئية (بكار، 1995م، 40–41)، (Newmann ,1990,47)،(Robinson & Kiewra ,1995)، (Marvin , 1991).
3. الارتباط بالعالم الخارجي Conceitedness to the world.
أن يتضمن التدريب مجموعة أنشطة خارج الحجرة الدراسية بحيث يكون التعلم أكثر قيمة ومعنى للمتعلم من جهة، ولأفراد المجتمع المحيطين به مثل دراسة القضايا المعاصرة والمشكلات المتعلقة بها (Newmann & Wehlage ,1993 ,10).
4. محادثة جوهرية Substantive Conversation.
يقصد بالمحادثة الجوهرية التفاعل اللفظي بين المعلم والمتعلم حول فكرة ما أو موضوع ما. ويعتمد هذا التفاعل اللفظي على مهارات التفكير العليا مثل مشاركة المتعلمين في توضيح الأفكار التي فهموها، وطرح أسئلة، وعمل مقارنات، وصياغة تعميمات (المصدر السابق، 10).
5. التأييد الاجتماعي لإنجاز المتعلم Social Support for student Achievement.
يتضمن التأييد الاجتماعي لإنجاز المتعلم إظهار المعلم ثقته بالمتعلم وإيمانه بقدرات المتعلمين، وبناء جو يسوده الاحترام المتبادل بين المعلم والمتعلمين ومشاركة جميع المتعلمين في خطوات التعلم على اختلاف قدراتهم ومستوياتهم وميولهم واهتماماتهم. (المصدر السابق، 11).
6. السبر Probing
أضافت نادية بكار (2000، 126) معياري السبر وهما السبر التذكري والسبر التوضيحي، وهما نوعان من أنواع السبر الأربعة (التذكري والتوضيحي، والناقد، والسبر بإعادة التركيز) وقد أوضحت معنى السبر بأنه «نوع من أنواع الاستراتيجيات التي تشير إلى احتراف المعلم في طرح أسئلة، أو استخدام عبارات لحث المتعلم على الإلمام بالإجابة التي افتقر إليها، أو تصحيح إجابته الأولية أو الأصلية (أول إجابة) الخاطئة، أو الناقصة أو الغامضة أو السطحية أو الخالية من إعطاء دلائل يثبت بها صحة إجابته، ويظل الحوار بين المعلم والمتعلم صاحب الإجابة الأولية أو الأصلية حتى يعرف الإجابة أو يصحح إجابته، أو يكملها أو يوضحها، أو يعمقها، أو يثبت صحتها، وفي هذه الدراسة دمجت الباحثة نوعي السبر مع بعضها ليصبح السبر معياراً واحداً».
7. وقت التفكير Think-Time
كما أضافت نادية بكار (2000، 112) وقت التفكير معياراً للتدريس الأصيل، وقد عرفته بأنه «مدة زمنية معينة يمنحها المعلم للمتعلمين، وتسمى هذه المدة بفترة الصمت وتبدأ بعد إلقاء المعلم سؤاله الذي يقع في مستوى يعلو مستوى التذكر، ويتطلب من المتعلم القيام بأنشطة عقلية عليا كالتوضيح والمقارنة والربط والتحليل والنقد وتقويم وإثبات الحجج وتنتهي فترة الصمت بمجرد أنّ يبدأ المعلم بتقدير إجابات المتعلمين».
8. مهارات التعلم التعاوني Cooperative Learning Skills
أضافت الباحثة معيارا جديداً. هو (مدى استخدام المعلمة لمهارات التعلم التعاوني) إلى معايير التدريس الأصيل وذلك لأهميته وأهم تلك المهارات هي: تقسيم المعلمة الطالبات إلى مجموعات غير متجانسة لمناقشة الموضوعات، والتأكيد على الحوار بين أعضاء المجموعة للوصول إلى الإجابة المقنعة مع تقديم دليل يرتبط بالإجابة وعدم قبول معلومات إلا بعد تأملها ونقدها، وتشجيع الطالبات على توليد أفكار تتسم بالأصالة، وتوجيه الطالبات نحو أداء أنشطة لتطوير تفكيرهن.
الدراسات المتعلقة بالتدريس الأصيل:
استحدثت الدراسات المتعلقة بالتدريس الأصيل في مركز تنظيم وإعادة بناء المدارس التابع لقسم المناهج وطرق التدريس في جامعة وسكنسن Wisconsin بمدينة ماديسون Madison في الولايات المتحدة حيث قدم مشروعاً يتضمن تطوير خمسة معايير للتدريس الحقيقي وهي: مهارات التفكير العليا، وعمق المعرفة، والارتباط بالعالم الخارجي، والمحادثة الجوهرية، والتأييد الاجتماعي لإنجاز المتعلم ومن دراسات هذا المشروع: دراسة نيومن وويلاج Newmann & Wehlage (1993) التي هدفت إلى تطوير مخطط عمل قدمه المركز لدراسة أسباب فشل كثير من الأعمال الابتكارية في تحسين نوعية التدريس، وتم تقديم مخطط عملي للتدريس الأصيل يتكون من خمسة معايير للتدريس الأصيل، ويصاحب كل معيار مقياس تقدير خماسي خاص به يساعد الباحثين على ملاحظة المعلمين من خلال تدريسهم، وقد أوضحت دراسة نيومن وويلاج الرؤية للمعلمين ليتجه التدريس نحو التدريس الأصيل، حيث ليس من الضرورة أنّ تكون هذه المعايير علاجا لجميع مشكلات التدريس.
كما قام نيومن وآخرون Newmann & others (1996) بدراسة هدفت إلى مدى تمكين المعلمين في المدارس التي أعيد بناؤها وطورت في ضوء نظريات التفكير من تطبيق معايير التدريس الأصيل ومدى إسهام التدريس الأصيل في تحسين أداء المتعلمين، ومدى استفادة المتعلمين على اختلاف بيئاتهم الاجتماعية والاقتصادية والأكاديمية من التدريس الأصيل، وقد تكون عينة الدراسة من 24 مدرسة حكومية من 16 ولاية من كافة المراحل التعليمية، أما أدوات الدراسة فقد شملت أعمال المتعلمين، واستبانة موجه للمعلمين، وقائمة معايير للتدريس الأصيل لملاحظة تلك المعايير في أداء المعلمين. وقد أسفرت الدراسة عن نتائج أهمها: وجود فروق كبيرة بين نتائج الدروس التي تمت ملاحظتها فقد تراوحت متوسطات أداء المعلمين بين (12.5–33.5)، ونجاح بعض المعلمين في تطبيق معايير التدريس الأصيل، فقد بلغت نسبة إنجاز معلمي الرياضيات بين (3–11) أما متوسط معلمي العلوم الاجتماعية فقد تراوح بين (3–12)، وكانت المرحلة المتوسطة أكثر المراحل تفوقا في العلوم الاجتماعية، وبينما لم تسجل الدراسة فروقاً ذات دلالة إحصائية بين المراحل التعليمية في الرياضيات، كما لا توجد فروق دالة إحصائياً بين المتعلمين في تحقيق الإنجازات الأصلية طبقاً للمتغيرات الشخصية كالجنس، والديانة، والمستوى الاقتصادي والمستوى الاجتماعي، وأخيراً توجد فروق دالة إحصائياً بين المتعلمين في الوصول إلى أعلى درجات الإنجاز الناتج عن التدريس الأصيل.
أما دراسة نادية بكار (2000م) فقد هدفت إلى تقويم ممارسة الطالبات المعلمات لمعايير التدريس الأصيل، وقد طبقت الدراسة على جميع الطالبات المعلمات تخصص الجغرافية والتاريخ في الدبلوم التربوي في كلية التربية بجامعة الملك سعود، وكان عدد عينة الدراسة 23 طالبة معلمة، وقد صممت بكار بطاقة ملاحظة مكونة من ثمانية معايير و33 مقياساً تقديريا جمعتها من الدراسات التجريبية في مجال التدريس الأصيل، والمعايير هي: مهارات التفكير العليا، وعمق المعرفة، والارتباط بالعالم الخارجي، والمحادثة الجوهرية والتأييد الاجتماعي لإنجاز المتعلم، والسبر التذكري،والسبر التوضيحي، ووقت التفكير، وكانت أهم النتائج التي توصلت إليها بكار: إتقان الطالبات المعلمات لحوالي 50% من معايير التدريس الأصيل، وتفوق الطالبات المعلمات في معياري السبر التذكري والسبر التوضيحي حيث حصلن على نسبة قدرها 90.6%، 89.1% على التوالي. كما تمكنت الطالبات المعلمات من معياري الارتباط بالعالم الخارجي ومستويات التفكير العليا، ولم يتمكن من إتقان معيار المحادثة الجوهرية، كما أسفرت النتائج عن حصول 30% من مجتمع الدراسة على المستوى الأول في جميع المعايير وهو مستوى التمييز، كما أثبتت الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الطالبات المعلمات في ممارستهن لمعايير التدريس الأصيل.
وتناولت دراسة ترفينجر Treffinger (1994) التعلم متعدد العناصر لتنمية التفكير المنتج لدى الموهوبين الذي يمثل التدريس الأصيل أحد جوانبه المهمة، حيث قدم أنموذجا للتعلم المنتج الذي يشمل التفكير الابتكاري، والتفكير الناقد، وحل المشكلات، وصناعة القرار.
أما دراسة ديفر وهوبز Dever & Hobbs (2000) فقد تناولت التعلم الحلزوني الذي صمم كأنموذج لتخطيط التدريس الأصيل، وهو محاولة لتنظيم الخبرات داخل الفصل وربطها بالخبرات خارجه كما تحدث في الحياة الواقعية اليومية، ويقوم التعلم الحلزوني على البحث، والمشاركة، والتعلم، والتقويم. كما يسعى هذا النوع من التعلم إلى تكامل التعلم الاستقصائي مع تنمية مهارات التعلم المختلفة.
تعقيب: من خلال عرض الدراسات السابقة المرتبطة بالتدريس الأصيل أن فكرة مشروع التدريس الأصيل نشأت من مركز التنظيم وإعادة بناء المدارس في جامعة وسكنسن في الولايات المتحدة الأمريكية ثم تطورت على يد نيومن وويلاج Newmann & Wehlage (1993) حيث قدما مخططاً عملياً للتدريس الأصيل يقوم على خمسة معايير سبق ذكرها في عرض الدراسات السابقة ثم طبق نيومن وآخرون Newmann & others هذه المعايير للكشف عن مدى إمكانية تطبيق المعلمين لها (1996م) في المدارس التي أعيد بناؤها. ثم أضافت دراسة نادية بكار (2000م) ثلاثة معايير أخرى (وهي معياران في السبر ومعيار وقت التفكير) لتصبح ثمانية معايير للتدريس الأصيل وطبقتها لتقويم ممارسة الطالبات المعلمات لتلك المعايير، وتبنت الدراسة الحالية المعايير الثمانية للتدريس الأصيل للكشف عن مدى تحققه في استراتيجيات مقرر علم النفس.
إجراءات الدراسة:
منهج الدراسة:
تعد هذه الدراسة تطبيقية اعتمدت فيها الباحثة على المنهج الوصفي الذي يهتم بوصف الظاهرة وتفسيرها وتحديد الممارسات المتعلقة بها (العساف، 1995، 189) مستخدمة أسلوبي التحليل والتقويم وذلك من خلال تطبيق استبانة موجهة إلى معلمات مقرر علم النفس والمشرفات التربويات عليه لتقويم المقرر من وجهة نظرهن.
مجتمع الدراسة:
يتكون مجتمع الدراسة من فئتين هما: معلمات مقرر علم النفس في المدارس الثانوية الحكومية في مدينة الرياض، والمشرفات التربويات لمقرر علم النفس حيث يبلغ عدد المعلمات (92) معلمة وعدد المشرفات (13) مشرفة تربوية ونظراً لصغر حجم مجتمع الدراسة فقد شملت الدراسة كافة أفراد المجتمع، وتم توزيع عدد 92 استبانة وقد حصلت الباحثة على جميع الاستبانات التي وزعت على المشرفات وعددها 13 استبانة، أما المعلمات فقد حصلت على 70 استبانة ويمكن وصف مجتمع الدراسة في الجدول رقم (1).
الجدول رقم (1)
يوضح توزيع مجتمع الدراسة وفقا لمتغيرات الدراسة
م المتغير مستوياته المعلمات المشرفات التربويات
العدد النسبة% العدد النسبة%
1 نوع الوظيفة مشرفة تربوية - - 13 100
معلمة 70 100 - -
المجموع 70 100 13 100
2 المؤهل تربوي 65 93 6 46
غير تربوي 5 7 7 54
المجموع 70 100 13 100
3 عدد سنوات الخبرة 1 – 5 32 46 - -
6- 10 32 46 10 77
أكثر من (10) 6 8 3 23
المجموع 70 100 13 100
4 الالتحاق بالدورات التدريبية دورات تدريبية في تدريس علم النفس 34 49 2 15
دورات تدريبية في الإشراف التربوي 8 11 11 85
عدم الالتحاق بأي دورة 28 40 - -
المجموع 70 100 13 100
من الجدول رقم (1) يتبين أن عدد المعلمات اللاتي طبقت عليهن الدراسة (70) معلمة وأن عدد المشرفات التربويات (13) مشرفة تربوية، وأن 93% من المعلمات ذوات مؤهل تربوي بينما 7% غير مؤهلات تربوياً، وهذا يشير إلى أن معظم معلمات مقرر علم النفس مؤهلات تربوياً مما يساعدهن على الاستجابة لعبارات الاستبيان، وأن 54% من المشرفات التربويات غير مؤهلات تربويا و46% مؤهلات تربوياً ويرجع ارتفاع نسبة غير المؤهلات تربويا بأن اختيار المشرفة التربوية يعتمد على معايير مثل كفاءتها العلمية والمهنية وخبرتها في مجال التدريس وعادة ما تغطي المشرفة التربوية هذا النقص بالالتحاق بالدورات التدريبية حيث إن جميع المشرفات التربويات في عينة الدراسة سبق أن التحقن بدورة تدريبية أو أكثر. أما بالنسبة لمتغير عدد سنوات الخبرة فإن أكثر المعلمات وجميع المشرفات التربويات كانت عدد سنوات خبرتهن من (6–10) سنوات فأكثر وهذا يساعد على إعطاء استجابات من واقع خبرتهم الطويلة.
كما يتضح من الجدول أن 49% من المعلمات قد التحقن بدورات في تدريس علم النفس و40% لم يلتحقن بأي دورة تدريبية وهذا مؤشر قد لا يساعد على استجابات المعلمات حول الاتجاهات المعاصرة في بناء المناهج، وذلك لعدم إلمامهن بها، أما المشرفات التربويات فجميعهن التحقن بدورة تدريبية أو أكثر في مجال الإشراف التربوي أو التدريس أو غيرهما.
أداة الدراسة:
للإجابة عن أسئلة الدراسة أعدت الباحثة استبانة الهدف منها التعرف على آراء معلمات مقرر علم النفس والمشرفات التربويات للمقرر في المدارس الثانوية في مدينة الرياض حول تقويم محتوى مقرر علم النفس واستراتيجياته التدريسية في ضوء الاتجاهات الحديثة في المناهج وتضمنت الاستبانة ثلاثة محاور رئيسة هي:
1. عمق المعرفة.
2. حاجات الطالبات ومشكلاتهن.
3. التدريس الأصيل.
صدق الأداة:
أ– صدق المحكمين.
تم عرض الاستبانة على ثمانية أعضاء من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس في كلية التربية بجامعة الملك سعود على درجة أستاذ وأستاذ مشارك وأستاذ مساعد واعتمدت الباحثة الفقرات التي تم الاتفاق عليها من قبل المحكمين بنسبة 85% وكانت أهم التعديلات التي تمت بعد التحكيم هي:
1. إضافة عدد من الحاجات للطالبات وحذف اثنتين منها.
2. إضافة عدد من العبارات في محور عمق المعرفة.
3. إضافة عدد من العبارات في محور التدريس الأصيل.
4. ربط عبارات المحور الثاني والثالث بمبادئ التربية الإسلامية.
ب– صدق الاتساق الداخلي.
تم حساب معامل ارتباط بيرسون Pearson بين درجات كل محور من محاور الاستبانة وبين الدرجة الكلية (انظر الجدول رقم 2) وكذلك تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل عبارة من عبارات كل محور وبين الدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه، (انظر الجدول رقم 3) وكانت معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0.01) و(0.05).
الجدول رقم (2)
يوضح معاملات ارتباط بيرسون للعلاقة بين المحور والدرجة الكلية
م المحور معامل الارتباط
1 عمق المعرفة 0.6100
2 حاجات الطالبات ومشكلاتهن 0.8866
3 التدريس الحقيقي (الأصيل) 0.7836
الجدول رقم (3)
يوضح معاملات ارتباط بيرسون للعلاقة بين درجة كل عبارة والمحور الذي تنتمي إليه
المحور الأول المحور الثاني المحور الثالث
رقم العبارة معامل الارتباط رقم العبارة معامل الارتباط رقم العبارة معامل الارتباط
1 0.3718 23 0.6057 53 0.7679
2 0.2583 24 0.6632 54 0.8559
3 0.3574 25 0.7401 55 0.8340
4 0.2347 26 0.8266 56 0.8391
5 0.2470 27 0.8311 57 0.7043
6 0.4900 28 0.8395 58 0.6976
7 0.5921 29 0.8235 59 0.8255
8 0.3744 30 0.6756 60 0.7333
9 0.6565 31 0.8183 61 0.8704
10 0.5737 32 0.7622 62 0.8969
11 0.5665 33 0.8024 63 0.9071
12 0.6157 34 0.8323 64 0.8044
13 0.6172 35 0.8141 65 0.8138
14 0.3700 36 0.7802 66 0.8398
15 0.4614 37 0.7232 67 0.8711
16 0.4510 38 0.5828 68 0.8006
17 0.4932 39 0.5542 69 0.8352
18 0.3862 40 0.7897 70 0.8608
19 0.4740 41 0.8776 71 0.8497
20 0.6374 42 0.8629 72 0.8094
21 0.6396 43 0.9059 73 0.7015
22 0.5492 44 0.8387 74 0.7504
– – 45 0.8069 75 0.7999
– – 46 0.8266 76 0.7491
– – 47 0.8445 77 0.6977
– – 48 0.8778 78 0.7103
– – 49 0.8678 79 0.7613
– – 50 0.8249 80 0.6417
– – 51 0.7955 – –
– – 52 0.8078 – –
 داله عند مستوى (0.01)
 داله عند مستوى (0.05)
ثبات الأداة:
أ– حساب ثبات الأداة بإعادة التطبيق:
تم حساب ثبات الاستبانة عن طريق إعادة التطبيق حيث طبقت الاستبانة على مجموعة من عينة الدراسة وعددها 20 معلمة، ثم تمت إعادة تطبيق الاستبانة على المجموعة نفسها بعد 17 يوماً ثم تم حساب معامل الارتباط بين التطبيقين وبلغ (0.9840) ويُعد معامل ثبات عالياً.
ب– حساب ثبات الأداة باستخدام معامل ثبات ألفا لكرونباخ Cronbach
تم حساب معامل ثبات ألفا لكرونباخ لكل محور من محاور الاستبانة ثم حساب معامل الثبات للمحاور مجتمعة فبلغ معامل ثبات محور عمق المعرفة (0.8554) ومحور حاجات الطالبات ومشكلاتهن (0.9658) ومحور التدريس الحقيقي (الأصيل) (0.9468) وبلغ معامل الثبات للمحاور مجتمعة (0.9630). وجميع معاملات الثبات دالة عند مستوى (0.01) كما يتضح من الجدول رقم (4)
الجدول رقم (4)
يوضح معاملات ثبات ألفاكرونباخ لمحاور الاستبانة
م المحور معامل الثبات
1 عمق المعرفة 0.8554
2 حاجات الطالبات ومشكلاتهن 0.9658
3 التدريس الحقيقي (الأصيل) 0.9468
4 معامل الثبات العام للمحاور مجتمعة 0.9630
الأساليب الإحصائية:
لتحليل بيانات الدراسة تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:
1. التكرارات والنسب المئوية ومربع كاي (كا2) Chi-square للتعرف على آراء المعلمات والمشرفات التربويات ومدى تطابقها.
2. اختبار (ت) t-test لتحديد الفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة وفقا لمتغير نوع الوظيفة والمؤهل.
3. تحليل التباين الأحادي One Way Analysis of Variance لتحديد الفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة وفقا لمتغير عدد سنوات الخبرة، والتحاقهن بالدورات التدريبية.
4. معامل ارتباط بيرسون Pearson لحساب صدق الاستبانة.
5. معامل الثبات ألفا لكرونباخ Cronbach للتأكد من ثبات الاستبانة.
وقد استعانت الباحثة بمركز البحوث التربوية في جامعة الملك سعود في التحليل الإحصائي باستخدام برنامج (Spss).
نتائج الدراسة:
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:
للإجابة عن السؤال الأول للدراسة (ما مدى اتفاق آراء المعلمات والمشرفات التربويات لمقرر علم النفس حول تقويم محتوى المقرر في ضوء عمق المعرفة؟) تم استطلاع رأي المعلمات والمشرفات التربويات ثم تم حساب كل من تكرارات الاستجابات ونسبتها المئوية وحساب قيم كا2 (Chi –Square) ودلالتها لكل عبارة وتتضح النتائج المتعلقة بالسؤال الأول في الجدول رقم (5).

[* الخيالة *]

جزاكي الله الف خير

[الأمل]

جزآك الله خيرآ وغفر لك..!